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PROBLEMA EM ANÁLISE E IMPLICAÇÕES PARA A PESQUISA

A questão da produção e da reprodução do saber de enfermagem pelos seus profissionais vem sendo debatida há muito tempo. Pode-se até mesmo considerar o início dos debates a partir de 1970, com a introdução das inovações procedentes das criações dos cursos de pós-graduação, a exemplo das obras de Paim (1975), Horta (1977) e dos trabalhos de Daniel (1977) que estabelecem a possibilidade de liberação do enfermeiro do conhecimento específico de outras áreas, notadamente das ciências biológica e médica. Assim, o desenvolvimento da assistência de enfermagem passará a ser determinado pela própria enfermeira, que deixará de atender apenas as ordens médicas, as normas institucionais e as rotinas e procedimentos, previamente estabelecidos e mecanicamente conservados pelos seus praticantes dentro da instituição.

As(os) enfermeiras(os), então liberadas(os), se fundamentarão no seu conhecimento para diagnosticar as necessidades de enfermagem no cliente, prescrever para este os cuidados que lhe são indispensáveis, avaliando a evolução do processo saúde/doença deste, diante da implementação das suas atividades específicas.

No entanto, a "institucionalização" deste saber também vem sendo questionada, apesar do pouco tempo para uma observação e avaliação mais profunda por parte dos estudiosos deste assunto. Afirmações são feitas quanto à não institucionalização ser devido à não inserção do criador/produtor do saber nos campos da prática de enfermagem. Indagações frequentes existem sobre o impacto dessas inovações no conservadorismo do saber anterior por parte do instituído.

Tais questões afloram quando se reflete sobre as formas mesmas da instituição da cientificidade, quais são os caminhos que a ela conduzem e como se processa a orientação relativa à orientação do saber em enfermagem sob o ponto de vista institucional.

Eis um fenômeno que me tem despertado grande curiosidade nestes 11 anos de docência nesta área. Ele é angustiante porque é inegável o conflito deflagrado pelas criatividade e sensibilidade, ou o seu contrário, referente às temáticas e abordagens teóricas e metodológicas dos orientandos e orientadores de pesquisa. Na administração deste conflito, o tipo de relação saber/poder entre estes produtores da cientificidade não só é fundamental como também é o ponto cruciante conforme referem Foucault (1979) e Chariot (1997) sobre as questões que envolvem o poder e o saber, respectivamente.

Nesta década de experiência contínua em orientações de trabalhos de pesquisa, tenho observado a não administração do citado conflito, comprovado na verbalização dos discentes sobre o seu desespero durante a elaboração e execução dos projetos, enquanto entre os docentes releva-se, algumas vezes, a intolerância e crescente exigência para com os orientandos. Nesses momentos, o processo criativo, que deveria ser prazeroso, torna-se doloroso, levando seus participantes a um desnecessário "stress" e/ou ao posterior descaso para com a própria criação ou descoberta.

Tenho escutado, também, alguns orientandos afirmarem pesarosos, ao final do processo, não terem desenvolvido as pesquisas por eles inicialmente propostas, e sim aquelas sugeridas e/ou até impostas por seus orientadores, enquanto estes últimos demonstram-se satisfeitos por terem iniciado e conduzido adequadamente estes investigadores nos caminhos metodológicos.

Outros, ao contrário, não conseguem desenvolver seus trabalhos sem a participação dos orientadores que devem informá-los constantemente do que deve ser retirado ou acrescentado nas suas pesquisas. Para estes, a condução do orientador é imprescindível à facilitação dos seus esforços, nas reflexões, durante todo o processo de pesquisa. O orientador representa o guia intelectual e sentimental necessário neste ritual de passagem para a cientificidade, para o acesso garantido à sociedade sabedoria. Por outro lado, ressalte-se os jogos de poder que envolvem as escolhas das linhas de pesquisa e abordagens metodológicas. Dessas decisões dependem não só o prestígio (intelectual e financeiro, no caso da concessão de bolsas de apoio e incentivo à pesquisa) dos coordenadores e também a continuidade das linhas com vistas à posterior divulgação e absorção dos achados científicos entre a comunidade.

Assim, indago: como os participantes do processo de pesquisa (orientadores e orientandos) avaliam a relação entre as suas experiências afetivas (prazer/sofrimento) e a sua contribuição ao conhecimento científico (saber/poder)? De que forma a autoridade científica institucional se distribui (troca/imposição)?

Tem-se, portanto, como objetivo analisar estas experiências dos sujeitos envolvidos, caracterizando suas relações e identificando suas concepções sobre o saber e a produção do conhecimento científico em enfermagem.

Identificar as concepções e relações quanto à produção do saber científico dos sujeitos nela envolvidos revela-se no interesse de ajudar os pesquisadores a se posicionarem com maior clareza, conhecendo um pouco mais o sentido institucional de suas escolhas no campo da cientificidade.

 

ESTRATÉGIA PARA PRODUÇÃO DE DADOS

Escolhe-se a Análise Institucional para investigar a cientificidade na organização - o saber da enfermagem como um produto dos cursos de pós graduação "stricto-sensu" inseridos nas universidades públicas governamentais. Assim, o campo institucional de análise e intervenção, em termos da socio-aná-lise referida por Barbier (1985), para esta pesquisa, encontra-se delimitado pelas Universidades Federais do Rio de Janeiro, pontuando especificamente as unidades de ensino Escola de Enfermagem Anna Nery e Escola de Enfermagem Alfredo Pinto, haja vista estas desenvolverem cursos no nível de mestrado (ambas) e de doutorado (a primeire citada). Neste campo, foram encontrados 31 agentes entre coordenadores, docentes e discentes que concordaram em participar da pesquisa desenvolvida no período de 1995 a 1997.

Justifica-se a escolha do método de investigação haja vista a área de pesquisa da análise institucional de inspiração sociológica ser constituída pelas relações que os homens mantêm com as instituições (LOURAU, 1996) e (BARBIER, 1985).

Diante da complexidade do assunto, aplicou-se o dispositivo científico -Socio-Poética - criado por Gauthier e Santos (1996).

Dese modo, a produção, análise e interpretação dos dados foi, também, orientada pela abordagem do conhecimento sócio-poético, referente à aplicação das entrevistas e da técnica de Vivência de Lugares Sócio-Míticos (GAUTHIER, 1997) ver Anexo, aos 31 agentes. Estas pessoas formaram o Grupo - Pesquisador com o qual a investigadora produziu, analisou e interpretou os resultados a serem descritos.

Para a compreensão dos resultados, ressalte-se que a Sócio-Poética tem como características: a utilização de métodos poéticos ligados à arte e criatividade; a consequente produção de uma "poesia crítica". Esta poesia crítica é viva pois promove um processo de transformação a partir dos próprios participantes da pesquisa. O saber produzido pelo grupo representa as vozes, sentimentos e percepções de pessoas, numa linguagem que pode ser entendida, inclusive fora do âmbito da academia.

 

RELAÇÃO EPISTEMOLÓGICA COM O SABER E O TEMPO

Orientadoras e orientandas imaginam a falta de tempo como uma Falha nas suas relações durante o processo orientação de pesquisa. Justificam esta Falha pela incompatibilidade e/ou disponibilidade de horários de ambas. Lamentam o desencontro das oportunidades de orientações, quando se perdem no Labirinto da sobrecarga de trabalhos não destinados à pesquisa propriamente dita. Este é um lugar onde os seus interesses individuais e não institucionais se dispersam.

Como percorrer os caminhos da pesquisa quando o objeto de estudo encontra-se indefinido? Por ser um objeto instituinte e/ou se desejá-lo instituído? Este é o Labirinto onde se perdem as pesquisadoras que já não sabem até onde vão com as idéias da orientanda ou com as da orientadora. A saída desta Falha/ Labirinto pode ser a Terra firme onde se sente plantar os próprios pés (pensamentos e idéias).

Como sentir a Terra onde crescem as nossas raízes? Individualmente, as pesquisadoras percebem que é necessário encontrar as próprias raízes, perdidas no espaço - tempo/falha institucional; resgatar seu esforço para o crescimento, as leituras, reflexões e viver relações humanas privilegiadas.

As experiências profissionais e a formação escolar são necessárias para elas se plantarem na Terra/trabalho/pesquisa a ser adubada pelo compartilhar dessas experiências com as colegas de curso e pela vivência com as orientadoras/orientandas.

Para adubar esta Terra onde a planta/pesquisadora deve crescer o Tempo/ Falha perdido que está no Labirinto das dificuldades em trabalhar os dados da pesquisa e na tentativa de regar a Terra com a fundamentação dos dados em consenso orientadora/orientanda. Pode-se encontrar um tempo sem falha no lugar das lembranças das raízes crescentes na própria Terra enriquecida com adubos de saberes interdisciplinares? Neste lugar, a relação na orientação de pesquisa sairá da Falha/Labirinto e avançará sem destruir, cedendo um es-paço-tempo sonhado para a institucionalização, na prática, dos conhecimentos desejados e alcançados.

No imaginário coletivo do grupo pesquisador, o que Falha na relação orientadora/orientanda também é a falta de tempo, tanto para distribuir, entre ambas, este tempo em horas para a orientação de pesquisa quanto para o entendimento mútuo nesta relação.

As pessoas imaginam que o controle do tempo delas, considerando cada um em particular, leva ao sucesso dessa relação. Assim, a Falta de Tempo é um lugar de grande Falha, onde existe um lapso, uma descontinuidade nas afetividades da orientadora/ orientanda. Elas se vêem como pessoas estranhas querendo possuir pensamentos idênticos sobre um mesmo assunto. Acreditam que um tempo-não-falha tornará iguais os pensamentos pela proximidade - a não distância institucional e/ou prática - que diminuirá o estranhamento entre ambas.

Todavia, o Tempo/Falha se opõe à clareza e objetividade na comunicação, mas pode não ser significativo se existir a sintonia entre estas pesquisadoras. Então, a distância orientadora/ orientanda vislumbrada num lugar de Falha transforma-se em lugares agradáveis para o desenvolvimento das orientações. Nesses lugares o ser, o outro, podem se entender pela simples aproximação (reconhecimento de uma pela outra, desenvolvimento da afetividade e apropriação do saber) de ambos. Nesta aproximação mutual será eliminada a Falha / falta de tempo, ou de diálogo!

A adoção de linhas institucionais de pesquisa diferentes que levam a divergentes pontos de vista também se opõem ao tempo de falha, bem como os desejos e anseios diversos das orientadoras/orientandas se refletem nos espelhos onde suas imagens são ilusórias e elas se apresentam como auto-suficientes e independentes, portanto, de orientação e de novos saberes.

Assim, o desconhecimento do que são, querem e podem fazer as levam a um aprisionamento na estrutura organizacional instituída para o tempo de orientação de pesquisa. Este é o lugar de Falha na relação orientadora/ orientanda.

Este Tempo/Falha condiciona o desrespeito mútuo ou de uma das partes, quando inexiste o reconhecimento de que cada uma tem interesses e responsabilidade pela manutenção de uma boa relação interpessoal e pelo andamento do processo de pesquisa. Fora deste reconhecimento resta às pesquisadoras: se submeterem ao instituído (regimentos e normas), que prevalece como uma responsabilidade profissional, ou romperem com o compromisso assumido, institucionalmente, confirmando sua implicação sintagmática.

Os anseios e desejos pessoais passam despercebidos na orientação de pesquisa? E como se não atravessassem a relação dessas pesquisadoras esquecidas, talvez, da sua verdadeira razão para realizar a pesquisa.

A Falha-tempo-diálogo/instituição-Regimento - Comunicação atravessam impiedosamente os anseios e desejos pessoais das pesquisadoras na instituição da cientificidade.

 

ESTUDO "MULHERIL" -RELAÇÃO IDENTIDÁRIA COM O SABER E A LINGUAGEM

A Falha entre nós (orientadora/ orientanda) é a falta de tempo, a qual, no cotidiano de nossas vidas, se estreita, se afunila e se delimita conformando-se num Poço onde caímos e nos perdemos no que imaginamos ser um Labirinto. Neste lugar, então conformado pela nossa percepção, o interesse pelo trabalho de pesquisa encontra-se disperso e é visto como uma sobrecarga para o nosso pensar, refletir e agir.

O tempo, como um lugar de Falha, não tem precisão ou não é preciso, necessário? Ele é incerto, irreal, se o que existe na relação entre as pesquisadoras é a falta de diálogo ocasionada pelos diferentes pontos de vista sobre as linhas escolhidas ora pela orientadora, ora pela orientanda para o caminhar no Tempo da pesquisa.

Caminha-se, portanto, em lugares de Falha onde o Tempo é inalcançável, porque impreciso em sua eternidade.

Todavia, a Falha/Tempo é psicologicamente vista como assustadora, agressiva. Deve-se correr do tempo, contra o tempo ou nele se deter pelo medo do Poço no qual podemos cair na superficialidade (ou na profundidade) ou cair no tecnicismo, na burocracia? Pode ser através do tempo que a burocracia se apropria do psiquismo do pesquisador da mesma forma que o profissional se apropria do psiquismo do paciente.

Quando o tempo ficará preciso? Se indispensável for se perder no Labirinto apresentado na decisão de ambas em aumentar o objeto de estudo? Assim, a pesquisa se tornará mais filosófica, mais ideológica ... mais objeto do desejo instituído ou instituait e da orientadora ou da orientanda? Será ... que será preciso um tempo mais preciso para estudar este objeto tornado cada vez mais abrangente?

- O que assusta a estas pesquisadoras?

A mudança do objeto de estudo limitado e insignificante para muito abrangente e relevante ou, o sequestro do objeto que era limitado, porém mais compreendido e desejado pela orientanda?

No Poço, a Falha/tempo-diálogo se burocratiza e se transforma num Túnel de relações secretas onde a administração do tempo é imaginada como que emperrando as orientações de pesquisa.

São lugares de grande angústia a conduzirem a relação entre orientadora/ orientanda ao Labirinto onde existe o fechamento de ouvir o outro, cada uma mantendo sua opinião como preponderante.

A Falha entre elas é como um "se apagar", "desfalecer", "se suicidar" enquanto pessoas para se tornarem cientistas, sábias, distanciando-se, assim, uma da outra. Esta distância é paradoxal porquanto idealizada, imaginada, temida e desejada pela orientanda. Ela é justificada pelo grande saber, cultura, manancial de informações e leituras que a orientadora deteve com o tempo. Tempo passado, presente e futuro imaginário, o qual não é o mesmo de que dispôs, dispõe ou disporá a orientanda.

Nessa distância, a orientadora é vista como uma feiticeira que paralisou e transformou o tempo em eternidade em função do seu saber e para seu "bel-prazer". Ela é um ser de grande sabedoria e competência, com igual responsabilidade de passá-las para a orientanda na dependência da Falha/ tempo-diálogo.

São as orientadoras as invejadas guardiãs de um tempo/aquisição do saber? Têm as orientandas ciúme deste tempo que não lhes é dispensado para as orientações de pesquisa?

Todavia elas assumem o desafio de se perderem no Labirinto/instituído: ter de orientar e ter de ser orientada. No Túnel dessas relações secretas, o "não dito" mutual sempre se acredita explicitado.

Inexistindo no Túnel o "não dito"'.

- "a orientadora não é nossa aliada na elaboração do trabalho";

- "a não delimitação clara do trabalho, até onde sou eu, onde é a orientadora" ;

- "acho que ela entendeu minhas explicações "

- "a orientadora não ajuda na defesa das nossas idéias, não divide conosco as dúvidas, erros e acertos

A Falha/Tempo seria menos castradora da criatividade, do desejo de saber e do prazer de pesquisar?

Sem o "não dito", a Falha "não é significativa, afinal nos sintonizamos muito bem".

Assim, a Distância orientadora/ orientanda é uma Falha independente do tempo que se mantém no Poço por onde resvala e se estagna a frieza da morte na relação entre ambas.

Sair da Falha/tempo é mergulhar no Poço de nossas emoções; é encontrar o tempo para interpretar os nossos desejos e anseios. São eles individuais ou profissionais? Convergem para a produção do saber na enfermagem ou diferem para a construção e validação do "status" pessoal na comunidade científica?

No Poço caímos quando "deixamos passar muito Tempo em analisar as coisas que não ficam claras"', o que pode ser improvável afinal, pois observamos bem os caminhos que percorremos".

O "não dito" encontra-se também na Falha/comunicação que não é clara e objetiva.

Pode a auto-suficiência das orientadoras e das orientandas justificar esta Falha na relação? Elas não se procuram e não sabem a quem atribuir a responsabilidade pelas omissões previamente planejadas na Estrada-distáncia. Pensam na possibilidade de o trabalho ocorrer independente da orientação. A orientanda sente-se descartável, órfã, por não exercer o seu papel de filha da orientadora. Perdem-se no Labirinto onde os caminhos são diversos para se chegar a um mesmo fim? Todavia, gostariam de fugir para a Estrada onde encontrariam um momento de solidão, indispensável à auto-avaliação, ao auto reconhecimento para sua própria identificação. É nessa Estrada que elas desejam se aprofundar para realizar suas pesquisas e encontrar a segurança, a liberdade. A Falha/Comunicação responde pelo desconhecimento -estranhamento do que são, querem e podem fazer estas pesquisadoras. Neste impasse - ambiguidade, a investigação não avança e a orientanda sente-se cair no Poço quando se deixa conduzir pela ótica - simbiose com a orientadora.

Em relação à Falha/tempo, a Falha/ comunicação é precisa, definida e categórica quando associada à distância orientadora/orientanda. Encontra-se
nos aspectos burocráticos do Poço onde podemos cair no tecnicismo e na incoerência.

A Falha/comunicação afetiva conduz à distância, paradoxalmente imposta por ambas, e ao Labirinto onde se perde a confiança nas orientações e adquire-se o receio de perder, também, as próprias idéias. Deve-se, então, temer ou se aventurar a perder-se no Labirinto das experiências vivenciadas na relação orientadora x orientanda, onde as divergências de opinião não fundamentam o consenso mas contribuem para as reflexões necessárias ao crescimento individual e podem se transformar no Labirinto/caminho de retorno ao objetivo, à utopia fundadora, ao requisito de cientificidade para a profissão enfermagem.

Observou-se (registro no diário de pesquisa) que algumas orientandas, ao fugirem do confronto, necessário à busca do saber, com suas orientadoras, optaram pela simbiose com elas. Percebeu-se audível e visivelmente (linguagem com termos específicos, entonação da voz, vestuário), sendo motivo de comentários, pelas colegas de turma, a mudança de comportamento dessas pessoas que até formaram grupos destacados para comungarem das abordagens filosóficas indicadas para seus métodos de pesquisa (este fenômeno encontra-se, também, descrito nas entrevistas).

As orientandas, ao se verem nas orientadoras ("espelho simbólico"), internalizam o que poderia ser uma implicação simbólica do tipo vi te vendo"; então passam a se modelar por estas, esquecidas de que nos cursos de pós-graduação a procura não é por modelos mas por novos saberes. Estas pessoas instituiram um vínculo social mantido por estratégias para burlar as instituídas normas regulamentares previstas para a cientificidade.

Assim, numa dupla paráfrase de Maffesoli (1996) e de Drumond (1996), orientandas e orientadoras necessitam se ver (umas nas outras) e serem vistas (umas pelas outras); querem se confirmar e serem confirmadas e preferencialmente, sem confronto, por isso procuram uma relação simbiótica.

Entretanto, na implicação simbólica, o fato de viver em conjunto propicia o lugar do enfrentamento e compreensão. Entendeu-se na produção do grupo na Vivência dos Lugares Sócio-Míticos e, também, nas Entrevistas, que o enfrentamento foi eclipsado pelo "não dito", pela "afirmação de coisas não entendidas como entendidas ", uma espécie de "dito não" a fim de evitar aborrecimentos, condicionadores de conflitos. Nos exemplos dados por Maffesolv. as academias de ginástica, o «Cooper», as dietas emagrecedoras e no «espelho» de Drumond (1996) também existem o prazer / sofrimento, representado na idolatria pela estética comungada pelas pessoas em busca da aceitação do amor, amizade, do prestígio, promoção e projeção social; coisas normais e próprias da fragilidade e complexidade dos seres humanos. Nesse modo de viver, o sucesso quase sempre é alcançado porque existe o confronto da natureza humana / ambiental / tecnologias (corpo / intelecto / intuição / emoções), ajudado pela sensibilidade, sensualidade e solidariedade, com os fisioterapeutas, esteticistas, ginastas nas academias, a rigidez / desprazer das dietas, as esteiras e estradas para as corridas e o "espelho", o qual pode sempre representar o "fantasma", o interlocutor, citado por Chariot (1997) que cada um carrega em si e, ainda, pelo "outro" que se propõe / dispõe ao confronto.

Nos cursos de pós-graduação, nem sempre se obtém o sucesso devido ao abafamento, camuflagem do conflito deflagrador do confronto necessário à mediatização dos "sujeitos de saber" (orientanda e orientadora) com o "objeto de saber" no exercício da "atividade científica" (a orientação de pesquisa), uma obrigatoriedade de aprender, haja vista a construção de saberes exigida para a apropriação do mundo. Neste modo de aprender: o horror, o medo do conflito, de imaginários e esperados sofrimentos, evitou a compreensão incentivadora de inovadoras criações; e adiou o sofrimento (urticárias, aftas, herpes, gastrites, ansiedades, medo, rivalidades negativamente competitivas, raivas e até ódio) comumente observado imediatamente antes, durante e algum tempo depois das defesas de teses /dissertações. O Labirinto representa o lugar do reconhecimento do conflito e nele o grupo se perde na ambiguidade a protelar o encontro da saída do Labirinto, ou seja, a saída para o confronto. As pessoas caem no Poço, todavia não mergulham à procura do que existe no seu "oco"/ espaço-tempo-transicional; ficam na superfície das aparências se conformando aos modelos, mitos e ídolos, algumas vezes enganadores. O tempo, então, não é passado, presente e futuro, no qual as orientadoras entraram e percorreram o Túnel ao encontro dos saberes-objeto (livros, revistas, etc). Neste Túnel/Estrada, o tempo inexiste pois, como diz Alves (1996), ele possui uma Eterna Idade e por isso será alcançado pelas orientandas em e a qualquer tempo.

 

PRODUZINDO NOVOS CONHECIMENTOS

Diante dos resultados obtidos e das reflexões constantes no desenvolvimento da pesquisa, impõe-se a necessidade de responder algumas indagações bem como certas considerações.

Todavia espera-se que elas contribuam para a busca de outros saberes por parte de outros pesquisadores.

Inicialmente apresenta-se a seguinte consideração:

O sucesso da prática da enfermagem depende de ser ela compreendida e aceita pela clientela a que se destina. O maior desafio para seus praticantes é eles próprios se apropriarem do saber - enfermagem, transformando-o numa linguagem por todos entendida. Então, a prática será exercida com este conhecimento conferindo aos exercentes sua autonomia cientifica e profissional.

Face ao exposto, apresenta-se as seguintes respostas:

- Há possibilidade de se abafar e submeter as práticas-saberes comumente existentes se não for instituída uma nova forma de cientificidade que atenda ao distanciamento critico e à ligação das pesquisadoras com estas.

Se tal acontecer, a enfermagem se fechará em si mesma, esquecendo cada vez mais o que considera um trabalho manual sem intelectualidade, intuição, emoções, sentimentos, sexualidade e solidariedade.

Isto se pode prever na segmentaridade produzida nos cursos de pós-graduação mediante o processo de orientação de pesquisa onde as orientandas e orientadoras buscam a cientificidade apenas pela valorização desta, a sofisticação epistemológica e as titulações acadêmicas. Corre-se, então, o risco de os conhecimentos produzidos não serem reconhecidos pelos praticantes, caracterizando-se no Efeito Weber, citado por Baremblitt e Melo (1994:167), conforme se descreve:

Quanto mais desenvolvida e complexa se torna uma Sociedade e quanto mais saberes especializados produz acerca de si mesma, ela se torna crescentemente opaca (incompreensível) em seu conjunto para os agentes sociais que a integram.

Os novos conhecimentos adquiridos a partir destas repostas são:

O processo de orientação de pesquisa tem em vista vencer a heterogeneidade dos saberes (metodológico, técnicos, tecnológico, específico) das populações diferentes que ingressam nos cursos de pós-graduação, sejam elas docentes, pesquisadoras ou assistenciais.

Desse modo, evitam o que se compara a "dupla captura" citada por Deleuze e Guattari (1980). Neste caso, uns saberes se sobrepõem aos outros, os quais são desvalorizados e não compartilhados com vistas à construção de novos conhecimentos. Será uma espécie de "captura única" ou uma "não captura"?

Concernente à implicação psico-afetiva do pesquisador enquanto uma autoridade científica institucional, conforme a referida por Barbier (1985), tenta-se responder alguns questionamentos.

- Existem pulsões sádicas nas interrelações das pesquisadoras reveladas nas suas descrições quanto:

• ao desejo de seduzir para conquistar orientandas/orientadoras e assim conservar o prestigio e promoção social de autoridade científica e/ou competência e autonomia acadêmica. E uma pulsão biológica em busca de objetos de saber;

• à reprodução da dominação sofrida na situação de orientanda com o sentido simbólico de cortar os laços com o mundo, se automutilar, se mortificar para se relacionar apenas com os saberes-objetos.

Deixar de viver (evitar relações sociais com a família, amigos, amantes); evitar paixões, emoções, esquecer o corpo e privilegiar o intelecto. Simbolicamente deve-se, enfim, guilhotinar o corpo do outro em nome da RAZÃO (CHARLOT, 1997).

- As consequências destrutivas do desejo de ensinar relacionam-se ao:

• surgimento de mais pulsões sádicas pela impossibilidade de calar, camuflar ou esconder o corpo (as paixões, sentimentos, emoções) e o ressentimento contra o apagamento das dimensões da consciência (e o meu eu, sujeito, pessoa, cidadão? O que fazer com eles por causa do privilegiamento da RAZÃO?).

Esse ressurgimento aparece nas necessidades de controlar, vigiar e punir aparentes nas reclamações e/ou nas notas das avaliações.

- O desejo de diminuir a própria angústia aparece na implicação libidinal. E o maternalismo/paternalismo expresso nos jogos afetivos, a sedução, os vínculos sociais mediante reuniões festivas, almoços, jantares, encontros para lazer. Este desejo reacende a preocupação com o outro e se projeta no controle que conduz a exigência de perfeccionismo, nas dissertações e teses, nas cobranças de horários e pactos para esconder as inseguranças e as interdependências.

CONHECIMENTOS PRODUZIDOS QUANTO À AUTORIDADE CIENTÍFICA INSTITUCIONAL

- Consequente da implicação psicoafetiva não questionada e não resolvida pelos pesquisadores, surgem as relações interpessoais sempre vinculadas ao tempo e à linguagem a exemplo de: - a falha - tempo', a distância - falha - comunicação que podem representar a Torre de Babel a complicar as comunicações sobre abordagens, métodos, técnicas e suportes teóricos para o objeto de estudo.

- O "não dito" durante as orientações caracteriza a inveja admiração / distanciamento, enquanto a falha-comunicação sempre projetada como falta de tempo mascara o medo do confronto da linguagem - saber necessária à construção de novos conhecimentos.

A busca pelo saber transforma-se numa relação saber/aprender-formas relacionais interpessoais, onde muitas vezes o objeto de estudo é esquecido. Consequentemente, para alcançar o objetivo da pós-graduação, compactua-se para a camuflagem epistemológica, metodológica, da descrição do estudo inicialmente proposto.

O que se adquire nos cursos de pós-graduação continua sendo a informação (apropriação da informação), a qual pode ser distinguida do conhecimento e do saber (CHARLOT (1997), citando MONTEIL). A apropriação do saber, que conduz ao conhecimento a ser utilizado pela pessoa no seu exercício profissional, não acontece comumente, haja vista os relatos sobre o baixo impacto e a falta de absorção dos achados científicos na comunidade científica e na sociedade em geral.

Neste caso, predomina a figura de aprender visando a aquisição de conteúdos intelectuais encerrados nos livros, revistas cuja consequência é a possessão de um dado externo, ao indivíduo; pode ser armazenado, engavetado nas bibliotecas, na "internet"; mas, não internalizado, transformado em conhecimento, haja vista este ser resultado de uma experiência pessoal, dependente de qualidades afetivo-cognitivas. Isto quer dizer que o sujeito só aprende o que ele deseja saber.

O sofrimento causado pela dominação e imposição de saber por ambas as partes conduz á rejeição do saber procurado, o qual deixa de ser construído coletivamente (saberes-objeto) e na mediação entre os pesquisadores sobre o objeto de estudo.

Assim não há apropriação / compartilhamento de saberes, ficando somente lugar para a informação que pode ser esquecida pelos próprios sujeitos de saber. Isto se torna claro quando se observa a dificuldade que as orientandas e orientadores enfrentam nas novas construções de saberes. Fato paradoxal ou explicável da ausência de conhecimento) pois elas já viveram experiências anteriores de atividades científicas nas elaborações de monografias escolares, dissertações, tese de livre-docência, etc. Todavia isto também pode ser explicado com a afirmativa de Chariot de que o "Saber não existe em si". Desse modo pode não existir caminhos únicos e rígidos para se encontrar o saber.

Conclui-se que as orientadoras e orientandas descrevem suas participações no processo de orientação de pesquisa restringindo-se ao âmbito das relações interpessoais. Nestas aparecem o vivenciamento do espaço-tempo-coletivo transicional, citado por Winicott (1975), o qual é proporcionado pelos Cursos de Pós-Graduação "stricto-sensu", permeado, entrelaçado por suas experiências de prazer / sofrimento advindas de suas vinculações e interligações próprias dos seres humanos.

Assim elas procuram viver nestes cursos sem desvincular-se dos próprios cotidianos (pessoal, familiar, social, profissional), desejos por promoção profissional, desejos por educação e por prestígio social.

As contribuições ao conhecimento científico também foram entendidas pelas pesquisadoras como restritas ao momento da orientação de pesquisa. Foram inaparentes suas percepções de que este se destina à construção de saberes para o beneficiamento dos seres humanos em geral. Desse modo, a contribuição foi descrita como objetivando segurança, satisfação, promoção social e independência.

• saber/poder revelou-se mais uma troca de saberes do que imposição, independente da hierarquia institucional. Este tipo de contribuição visou à facilitação do convívio social amistoso, divergentemente do esperado considerando-se as constantes reclamações, de ambas as partes, sobre o processo de orientação de pesquisa.

 

SOBRE ESTO SITUAÇÃO PRODUZIU-SE O SEGUINTE CONHECIMENTO:

- Os membros do grupo-pesquisa-dor enquanto "Sujeitos de saber" não reconhecem na orientação de pesquisa a "atividade científica" própria do seu mister naquele espaço-tempo. Desconhecem a exigência de ser ela estabelecida e caracterizada por uma relação de saber a ser desdobrada, obrigatoriamente, numa relação de aprender. Havendo este desconhecimento, o espaço-tempo é preenchido, predominantemente com relações interpessoais, de cuja adequação, às formas relacionais propiciadoras da apropriação de saberes, depende a produção do conhecimento efetiva e eficaz.

- O sofrimento / prazer provém da impossibilidade de assumir apenas o lado da RAZÃO imaginado como necessário à aquisição de saber. Embora haja tentativas de separar a cabeça do corpo para enfrentar a produção científica, as pesquisadoras não conseguem abafar a fala do corpo que passa a expressar mais fortemente, nestes casos, seus desejos, emoções, sentimentos e intuições, desestabilizando a instituída organização do processo de orientação de pesquisa.

- Considerando que as relações de saber são relações sociais, haja vista o saber ser uma construção coletiva própria do espírito humano, comparou-se a orientação de pesquisa à Figura de Aprender proposta por Chariot (1997), denominada "Relação epistemológica com o saber".

 

PRODUZIU-SE O SEGUINTE CONHECIMENTO:

- As relações sociais se sobrepõem às relações epistemológicas visando-se titulações acadêmicas. Este fato esboçou uma nova Figura: "Dramatização da relação com o Saber".

É uma figura atribulada, sustentada pela simbiose e ambiguidade, intercalando nas pesquisadoras sentimentos de prazer e sofrimento. Sua influência na orientação de pesquisa revela-se no esquecimento, automutilação, mortificação do eu, sujeito, pessoa, cidadão, no sentido da conscientização, dramatização, mascaramento e incorporação do personagem cientista.

Então, aqui se coloca em debate: como fazer para os pesquisadores entenderem que o processo de pesquisa é um momento privilegiado de se aprender a buscar o saber. Nele inexistem jogos e riscos de trocas e/ou imposições de saberes tão, mais e/ou menos importantes. Todos eles são alvos de reflexão para a necessária mediação entre os "sujeitos de saber" e saber-objeto de estudo. Neste momento não há espaço-tempo para competitivas comparações de saberes pois o que está em jogo e risco é a construção coletiva de novos saberes.

 

ANEXO - FORMULÁRIO

"VIVÊNCIA DE LUGARES SÓCIO-MÍTICOS"

Colega, nesta vivência, após sentar ou deitar em posição confortável, você poderá pensar em seu próprio corpo, ouvindo uma música de sua preferência e recordando de algo que goste muito. Então, feche os olhos e tente relaxar, se quiser, primeiro sentindo o ritmo de sua respiração, sua pulsação; em seguida, pense e sinta seus pés e pernas, direito e esquerdo, seu tronco, mãos, braços direito e esquerdo, pescoço, cabeça. Imagine o que pode perceber de olhos fechados, sinta o silêncio, do seu colega, do seu próprio corpo. Agora abra os olhos devagar, respire pausadamente e procure sentir novamente o ambiente e o despertar do seu corpo. Então, procure imaginar o desenvolvimento da orientação de pesquisa na pós-graduação. Pensando na sua RELAÇÃO com a Orientadora e/ou Orientanda de pesquisa, você poderia responder com uma frase O QUE É:

* a TERRA onde crescem as minhas raízes?

* o POÇO onde meu pensamento pode cair?

* a ESTRADA para onde fugir?

* a FALHA entre mim e a orientadora e/ou orientanda?

* o TÚNEL onde existem relações secretas?

* o LABIRINTO onde a gente pode se perder?

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. ALVES, Rubem. Sobre o tempo e a eternidade. Rio de Janeiro: Papirus, 1997

2. BARBIER, René. A pesquisa - ação na instituição educativa. Tradução de Esteia, Abreu e Maria W. M. Andrade. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.

3. B AREMBLITT, Gregorio E MELO, Cibele R. Compêndio de análise institucional e outras correntes. 2. ed. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1994.

4. DANIEL, Liliana Felcher. A enfermagem planejada. São Paulo: EPU, 1977.

5. DELEUZE, Gilles, GUATTARI, Felix. Mille Plateaux. Paris: Gallimard, 1980.

6. DRUMOND de ANDRADE, Carlos. A paixão medida. Rio de Janeiro: Record, 1993.

7. FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.

8. GAUTHIER, Jacques. Education et développemment, les écoles populaires Kanak. Saint Denis: Université Paris 8, 1993. These (Doctorat en Sciences de F Education)-Paris, 1993.

9. GAUTHIER, Jacques, SANTOS, Iraci dos. A sócio poética: fundamentos teóricos. Técnicas diferenciadas de pesquisa: vivência. Rio de Janeiro: UERJ, 1996.

10. HORTA, Wanda de Aguiar. Processo de enfermagem. São Paulo: EPU / EDUSP, 1977. 11. LOURAU, René. Análise institucional. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1996.

12. MAFFESOLI, Michel. No fundo das aparências. Tradução por Berta H. Guro-Vitz. Petrópolis: Vozes, 1996.

13. PAIM, Lygia. Prescrições de enfermagem: unidade valorativa do cuidado de enfermagem. Rio de Janeiro: UFRJ, 1975. Dissertação (Mestrado em Enfermagem) - Escola de Enfermagem Anna Nery, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1975.

14. SANTOS, Iraci dos. A instituição da cientificidade. Análise institucional e sócio-poética das relações entre orientadores e orientandos de pesquisa em enfermagem. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997. Tese (Doutorado em Enfermagem) -Escola de Enfermagem Anna Nery, Universidade Federal do Rio de Janeiro,1997.

15. WINNICOTT, Donald. W. Jeu et réalité. L'espace potentiel. Paris: Gallimard, 1975.